COMENTARIOS: Neurociencia y educación

En esta entrada voy a resumir y comentar algunos extractos del artículo “Diálogo entre neurociencia y educación. Joaquín Fuster–José Antonio Marina (PDF)” publicado en Participación Educativa. Revista del Consejo Escolar del Estado. (Vol.4, Nº7. Diciembre 2015). En ese artículo José Antonio Marina y Joaquín Fuster intercambian comentarios sobre la investigación en neurociencia y sus posibles implicaciones en la educación.

Los extractos que publico son los que más me han llamado la atención como novato en en este campo. No se trata más que de una síntesis personal intercalada de reflexiones y preguntas que no pretende en ningún caso resumir el contenido de la publicación.

Joaquín Fuster:

“Efectivamente,  amigo mío, en sentido amplio todas  las funciones  cognitivas y  emocionales  utilizan  memoria. Pero  claro, hay  muchas clases  de memoria,  tantas como sistemas  de  función nerviosa.”

“[…] en  filogenia y ontogenia, los  sistemas  instintivos, sensoriales  y motores  utilizan  lo  que  yo  llamo  ‘memoria  filética’.  Con  ello  quiero  decir  que el  genoma  nervioso –y  la  memoria ancestral  que  trae  consigo–  es ‘información’  puramente  estructural, contenida en la estructura misma de  aquellos  sistemas  con los  que  nacemos. Es  la  ‘memoria de  la especie’. Se  trata sin duda  de  memoria,  a saber, de  información adquirida por los  miembros de  una misma especie  animal en  el curso de  la evolución –‘en la noche  de  los  tiempos’–  para adaptarse al  mundo  en  que  viven. Esta  memoria incluye  partes  esenciales  y atávicas  del sistema nervioso,  como son los órganos de los sentidos, la innervación  muscular, las cortezas sensorial y motora primarias, el  hipotálamo, la amígdala, el  sistema  vegetativo  autonómico  y  los arcos  reflejos  a  todos  los  niveles.  Para  repetir,  es  legítimo  llamar  al conjunto  de  todas  estas  estructuras  memoria  (filética)  porque  todas ellas contienen y retienen  información que se dinamizará  (‘se evocará’)  en cada percepción, en cada movimiento  muscular,  en cada emoción y en cada acto instintivo”.

Comentario: Me resulta muy interesante desde el punto de vista biológico el concepto de memoria de la especie que por su naturaleza debería ser genética y por extensión química.

Joaquín Fuster:

“Ahora  bien,  encima  de  esa  memoria  filética  se  construye  y  almacena la memoria individual de  cada uno de  nosotros. Lo hace especialmente  en la corteza cerebral en forma de  redes  neuronales (o ‘cógnitos’),  las cuales  redes  se auto-organizan  con la experiencia vital y la consiguiente  facilitación  de  cambios sinápticos  de  transmisión entre células  nerviosas,  tal como ya Cajal intuyó en Barcelona alrededor de 1890. Estas redes cognitivas  o cógnitos de memoria  personal, con todos  sus matices  emocionales, se  van  organizando a sí mismas a medida que se adquieren,  entrando a formar  parte de una jerarquía  de redes corticales ampliamente  distribuidas, interconectadas y  solapadas  entre  sí. Las redes  inferiores  de  esta  jerarquía representan los elementos  perceptuales  y motores  más concretos  de  la experiencia  personal, mientras que las redes  superiores, más amplias  y  complejas,  representan  las  memorias  episódicas  y  semánticas (el conocimiento no es más que memoria  semántica). Todas las funciones  cognitivas y emocionales  superiores  consisten  en transacciones nerviosas  entre y dentro de aquellas redes  de memoria. El fundamento  y misión de  la educación  del  niño es  favorecer la estructuración de esas redes de memoria  y conocimiento que harán de él un ser social feliz y útil para beneficio propio y de los demás.

Comentarios:

“el conocimiento no es más que memoria  semántica”:

  • ¿Quiere esto decir que el conocimiento es adquirir (de modo intencionado o accidental) significado sobre los hechos almacenados en la memoria?
  • ¿Qué implicaciones educativas tiene esa afirmación? ¿Se deben reforzar los aprendizajes memorísticos para que sobre ellos surja más y quizás más amplio conocimiento? ¿Hasta qué punto es posible adquirir conocimiento sin ‘memoria’?

Joaquín Fuster, “con  la  debida  cautela  científica” propone siete  puntos  que  considera esenciales en  todo  diálogo entre  educación  y  neurociencia. A continuación cito algunos de ellos:

Primer punto: «La evolución del  cerebro humano es  una coevolución biológico-cultural»

lo primario  en la educación  es aprender a aprender, es decir, a desarrollar aquellas funciones innatas de la corteza prefrontal y a hacerlas habituales. Es esto lo que nos hace libres […]  y  abre  ante  nosotros  el  abanico  prácticamente  infinito  de posibilidades  con el  que  hacemos  nuestra  ‘agenda’, en sentido  literal.”

Comentario: La afirmación de que “lo primario  en la educación  es aprender a aprender” refuerza la necesidad de fomentar el aprendizaje autónomo y continuo a lo largo de la vida (lifelong learning) para adaptarse al frenético ritmo de cambios que ocurren y transforman nuestra realidad. Si no lo entiendo mal, se trataría de fijarnos menos en cuánto sabemos y más en cómo podemos adquirir lo que nos hace falta saber. Pero,

  • ¿Cuánto hace falta saber (memoria) para aprender a aprender de modo autónomo y permanente?

Joaquín Fuster, en el tercer punto habla de El ciclo percepción-acción (PA) y dice:

“A mi modo de  ver,  el único proceso  cerebral en el  que cabe pensar para evitar estas  falacias es  el  ciclo  percepción-acción  (ciclo  PA). Este  es un circulo cibernético  cerrado formado por un conjunto de estructuras  cerebrales  y  por el  entorno,  en  una unidad  funcional indivisible. Este  círculo, en  estado  dinámico, ajusta  –y  pre-ajusta– continuamente  el organismo a cambios en el entorno durante el curso  de  cualquier  conducta  dirigida  a  un  objetivo  (κυβερνάω  es la acción del  timonel, origen etimológico  de  la palabra ‘gobierno’, que  en  una democracia  es  también  circular, si  en  el  entorno  pones al pueblo,  la ley y la urna  de por medio). El ciclo PA  tiene  raíces biológicas  muy  profundas. Actúa  a todos  los  niveles  jerárquicos del sistema nervioso,  desde  la médula espinal hasta la corteza.  Tiene dos componentes  paralelos, ambos circulares e interactivos entre sí: uno  cognitivo que  circula  por  la  corteza  y  el  otro  emocional  que circula también por la corteza y por el  sistema  límbico. Durante la conducta  o  el  lenguaje  dirigido  a un  objetivo, estímulos  procedentes  del  mundo externo o interno son analizados en  la corteza posterior (memoria sensorial  y  perceptual);  el  producto  de  aquel  análisis informa  la corteza frontal,  la cual informa  la ejecución  de la acción, la cual causa  cambios en  el  entorno, los  cuales  informan las cortezas posterior  y  frontal, etc., etc., hasta  que  el  organismo alcanza la meta. A cada paso, como también al alcanzar  la meta, entran en el sistema  aferencias  de  logro, de  error o  de  recompensa  que  mantienen  el  ciclo  en  marcha o  inician nuevos  ciclos.  Si  bien  es  verdad que la corteza prefrontal, en  la cumbre del  ciclo  para la conducta y lenguaje  novedosos, actúa como directora de  orquesta, la acción puede  tener su inicio en cualquier parte  del  ciclo: en el  medio  ambiente, en el medio interno (e.g.,  instintos), en la corteza posterior o en la corteza frontal. Por lo tanto es  incorrecto suponer  que todo ciclo  comienza con la percepción.  En  realidad  puede  argüírse  que  el primer ciclo de la vida  comienza con la acción:  el llanto del recién nacido y su palpar del pecho de la madre en busca del pezón.”

Comentario: Creo que me falta mucho para entender las consecuencias de lo que Joaquín Fuster afirma en el párrafo anterior. Pienso por un lado en la relación estímulo-respuesta y me pregunto hasta qué punto puede haber respuesta sin estímulo y, por otro pienso en el papel que podría jugar en todo esto la denominada “memoria de la especie”.

En el punto cuatro, Joaquín Fuster dice:

“La inhibición es  un mecanismo universal que también funciona a todos  los niveles  del  sistema  nervioso.”

“Todas las funciones cognitivas dependen de la inhibición, pero ninguna tan claramente como  la atención. La atención tiene dos componentes: uno excitatorio  para el enfoque selectivo y el otro inhibitorio para la exclusión de  lo irrelevante o interferente. En niños que padecen del trastorno  por déficit de la atención con hiperactividad (TDAH) por retardo  del desarrollo de la corteza prefrontal, ambos componentes de la atención están afectados. El niño con TDAH, para desespero de padres y maestros, tiene mucha dificultad en concentrar la atención  en sus tareas y en evitar la distracción. Además suele sufrir de una  falta de control inhibitorio de le impulsividad, con lo que se mueve constantemente y a veces se torna agresivo. Con el tiempo y la  educación, estos problemas suelen aminorarse o incluso resolverse.  La importancia que tiene para la educación el refuerzo y afianzamiento de los  mecanismos inhibitorios del niño y el adolescente. Quizás uno de los fundamentos de este aspecto de la educación es el aumentar la  capacidad de postergar –i.e., inhibir el impulso a obtener– la gratificación inmediata, lo cual es un signo de madurez emocional y cognitiva en cualquier edad.”

Marina les response que “Sin embargo, la capacidad de inhibir ciertas conductas es la esencia  de la libertad. Una persona descontrolada no es libre, porque la  libertad depende del autocontrol.

A la pregunta «¿Crees que en el fenómeno consciente emerge algo nuevo?» Joaquín Fuster responde:

Claro que sí.

“con la sucesiva llegada de información del mundo externo e interno, y por auto-organización de pesos  sinápticos, se van formando, a partir de la corteza filética sensorial  y motora, lo que yo llamo cógnitos, a saber, representaciones de  memoria y conocimiento, imaginarias si tu quieres, en forma de  redes neuronales. Según sea su rango en la jerarquía, y subiendo  hacia arriba, éstas son cada vez más amplias y generales, más categóricas, más abstractas y conceptuales. Los cógnitos (redes) altos se forman por repetida instanciación de los bajos, por la asociación de atributos comunes de los últimos. Es un proceso gradual en un continuum estructural y dinámico dentro de la corteza cerebral. A  medida que se van formando, las redes cognitivas se solapan unas a  otras y establecen nodos de mutua conexión que asocian atributos  comunes de memoria o de conocimiento.”

“La educación del niño consiste en la formación en su cerebro de un armazón  de cógnitos, es decir, de redes de memoria y conocimiento, organizados jerárquicamente desde lo más concreto en los escalones bajos de la jerarquía hasta lo más abstracto en sus escalones más altos”

“Todas las funciones cognitivas –atención, percepción, memoria, inteligencia y lenguaje– utilizan cógnitos a todos los niveles y contribuyen, en el proceso educativo, a la estructuración de aquel armazón de redes cognitivas en la corteza del alumno. Esto lo hacen todas aquellas funciones por  medio del ciclo percepción acción, el cual está también jerárquicamente organizado”

Hasta aquí llega esta entrada que espero rescatar en el futuro cuando para seguir aprendiendo sobre el apasionante mundo de la neurociencia en general y la neuroeducación en particular.

 

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